Disponibilidade Emocional

A Família - Gustav Klimt

O conceito de disponibilidade emocional começou a ser trabalhado na década de 70. Terá nascido, assim como muitos outros constructos, dos trabalhos de John Bolwby sobre a teoria da vinculação (a forma como se desenvolviam os laços afetivos entre as mães e os seus bebés). Estávamos nos anos 50 e soube-se então que um dos principais requisitos para uma relação saudável entre as mães e os seus filhos (hoje diríamos “entre os pais e os seus filhos”) é a disponibilidade emocional dos progenitores. Actualmente, este conceito já não se aplica unicamente às relações parentais, tendo sido alargado para as várias relações que desenvolvemos ao longo da vida.

A disponibilidade emocional é um estado de “concavidade”, como diria Maria João Saraiva. Se disponibilidade é, por exemplo, receber alguém em minha casa, disponibilidade emocional é receber alguém “em mim”. Isso implica deixá-lo aproximar-se e ceder-lhe espaço mental e afetivo (pensar nele, preocupar-me com ele, cuidar dele, brincar com ele, estar com ele, sofrer com ele). Implica ainda abrir o meu coração a uma relação íntima com os riscos que todas as relações implicam: conflitos, tristezas, sacrifícios. Estar emocionalmente disponível é a capacidade de me ligar a alguém de forma autêntica, intuitiva e dedicada. É abraçar, entendendo e aceitando a pessoa como ela é ou conforme está, e deixando-a ir e vir nos seus movimentos de vida. Exige criar um lugar dentro de mim onde moram as coisas do outro: as suas necessidades emocionais e os seus desejos mais sensíveis. Em certa medida, o outro passa a habitar em mim. E a “coisa” deixa de ser somente sobre nós.

A disponibilidade emocional é-nos exigida em grau diferente em função das relações, sendo entre pais e filhos que atinge o seu expoente máximo, pelo grau de dependência e fragilidade dos mais pequenos. As relações românticas, pelo grau de intimidade que se estabelece, também são exigentes, assim como as amizades mais próximas. As relações terapêuticas, idem, um bom terapeuta tem de ser “espaçoso”. Também em momentos de crise dos entes mais queridos nos é pedido, quase intuitivamente, maior disponibilidade emocional: para acolher a sua dor, os seus medos ou a sua zanga.

Porém, somos humanos. A nossa disponibilidade emocional é variável, mas estaremos sempre mais disponíveis para o outro quanto maior o nosso bem-estar. É preciso que estejamos relativamente tranquilos e que a nossa “barriga” esteja mais ou menos satisfeita, afetivamente falando, para que possamos, tantas vezes, abdicar de nós em detrimento de alguém. Em certos momentos, podemos não conseguir (e em outros nem sequer devemos) fazê-lo. Ainda, quando existe trauma severo na nossa vida e estamos focados na proteção do nosso próprio psiquismo, torna-se impossível intuir e responder às necessidades afetivas do outro. Imperam as dificuldades relacionais — as intolerâncias, os desencontros, as inseguranças, as birras, as “claustrofobias”, angústias de várias espécies que impedem um encontro amoroso sintónico. Infelizmente, a indisponibilidade emocional funciona, tantas vezes, como um “tiro no pé”: quem não se dá, também não recebe. 

Por Cima das Vossas Cabeças

Nos Estados Unidos surgiu um termo muito curioso: helicopter parenting (isto é, “parentalidade helicóptero”). Como o nome indica, os pais helicóptero sobrevoam a vida dos seus filhos. É um comportamento de busca e vigilância sistemática e acontece geralmente sob o pretexto de querer proteger as crianças. Porém, a hiperprotecção é apenas um pretexto que nasce das angústias parentais, que assim são ilusoriamente acalmadas através do controlo. Na verdade, controlo e hiperprotecção são uma e a mesma coisa. 

Há quem tente controlar a vida dos filhos ao longo de todo o seu desenvolvimento. Interferem frequentemente na resolução de problemas dos filhos sem que estes o peçam, seja na creche, na faculdade ou no trabalho. Indignam-se por eles, pensam por eles, falam por eles, agem por eles, decidem por eles. Interferem no tipo de brincadeiras que as crianças têm, na forma como o professor ensina, nos trabalhos de casa, verificam-lhes as mochilas e a caligrafia, escolhem-lhes a roupa, telefonam-lhes quatro vezes ao dia, vigiam-lhes os amigos, os namoros e quem sabe os namoros dos amigos. Em casa, desde cedo, substituem-nos nas tarefas mais básicas: arrumar o quarto, fazer a cama, colocar a loiça suja na máquina e até apanhar a roupa suja do chão. Justificam-no dizendo que quando são os pais a fazer, fica melhor feito, ou achando que os filhos são demasiado pequenos para ajudar. Mas mais tarde, continuam a fazê-lo; ou porque já tarde demais para introduzir hábitos que deveriam ter sido enraizados mais cedo, ou simplesmente porque a necessidade de controlar leva-os a substituir os outros nas suas tarefas. É que encontramos pais helicópteros com filhos pequenos mas também com filhos universitários/adultos. Ou seja, se os filhos deixarem, isto não acaba — pode durar toda uma vida. Os pais helicóptero relacionam-se com eles esmiuçando e comandando o seu quotidiano como se tivessem cinco anos: "Já almoçaste?", "Já ligaste ao teu padrinho?", "Queres que te acorde amanhã?", "Quando é que tens aquela reunião?", "Já te marquei dentista". Os pais helicóptero fazem-se presentes a toda a hora.

Estar atento e presente na vida dos nossos, é fundamental, mas é outra coisa. Estar atento/presente é conversar, orientar através das perguntas necessárias e escutar com abertura. É proporcionar estrutura, fornecer regras de funcionamento, algumas inflexíveis e outras mais flexíveis. Controlar é de outra natureza, vem do âmbito da intrusão e do autoritarismo, significa que as crianças/jovens ficam sem espaço de manobra para pensar/viver responsavelmente as suas próprias experiências e suas consequências.

Dentro de certos limites, há uma margem que é das crianças e dos jovens, da sua liberdade, e do fluxo da vida. Quando assim não é, estamos a ensinar às crianças que elas precisam de quem faça por elas porque, sozinhas, não sabem como fazer ou resolver. Dizemos-lhes que não sabem viver sem nós (e que não precisam de crescer porque estamos aqui). Estamos a impedi-las de tomar decisões, de se sentirem competentes, ou então, de errar e aprender com isso. Estamos a impedi-las de experimentar coisas e de encontrar limites, para se conhecerem melhor. Estamos a impedi-las de criar a consciência de que fazem parte de um sistema e de aprender que nem tudo gira à sua volta (e que não estaremos sempre por cima das suas cabeças). Estamos a criar filhos dependentes, pois toda a sua vida é um conjunto de sobreposições, imposições e diretrizes. A “hiperprotecção” das crianças não é coisa boa, boicota o desenvolvimento e prejudica a autonomização. Amar o outro, mais do que impedi-lo de sofrer, é dar-lhe as regras básicas e deixá-lo viver e fazer escolhas. O controlo é uma ilusão. A vida é imprevisível e é uma omnipotência achar que sabemos sempre o que é bom para os outros. Deixemos os “nossos” caminhar pelos seus pés. Deixemos que a individuação de cada um se concretize, estando cá para o que for preciso (e possível) e vivamos também nós as nossas vidas, ao invés de viver a vida dos outros.

O Egocentrismo Necessário (E O Desnecessário)

O egocentrismo é a característica de uma personalidade que pensa e sente que tudo gira ao seu redor. O indivíduo egocêntrico é aquele que prioriza os seus pensamentos, desejos e necessidades sobre os de todos os outros, incluindo, tantas vezes, os dos próprios filhos. Ele, primeiro que todos os outros, deve estar bem.

Assim, o egocentrismo exacerbado dificulta a capacidade fundamental de colocarmo-nos no lugar do outro, entrando em rota de colisão com a empatia (que é precisamente a capacidade de perceber o que o outro está a sentir). Na presença predominante do egocentrismo, só me percebo a mim: por exemplo, sinto que fui magoado, fui ignorado, fui contrariado ou negligenciado, mas não me importa o que o outro está a sentir nem reflito sobre a minha responsabilidade na situação. O indivíduo maioritariamente egocêntrico tem muita dificuldade em descentrar-se de si mesmo e de abdicar da sua vontade ou necessidade. Quando o faz, normalmente, cobra. Tudo o que dá de si fica “registado” pois é com sacrifício que o faz, considerando-se por isso em défice e colocando o outro em dívida para com ele.

Os peritos em egocentrismo são, por excelência, as crianças. No geral, pensam-se o centro do mundo — têm uma dificuldade natural em entender que as coisas nem sempre são como pensam nem funcionam à sua maneira. Depois, são as experiências da vida que, principalmente a partir dos 3 anos, permitirão gradualmente o reconhecimento e validação dos outros: os que são diferentes, os que brincam diferente, os que querem coisas diferentes. Porém, é importante que as crianças tenham passado pela fase egocêntrica; é importante serem e sentirem-se, por uns momentos, o centro. É o que acontece quando o bebé sente o encantamento amoroso da mãe e quando as famílias se organizam em função dos seus bebés e das suas necessidades. Só aos poucos, à medida que estes se vão autonomizando devagarinho, é possível ir introduzindo pequenas separações ou compassos de espera, frustrações naturais do quotidiano que facilitam essa passagem.

Casos há em que, por nunca terem sido o centro de nada, se tornam adultos ciosos de ser o centro de tudo, focando-se em si porque nunca antes puderam ser verdadeiramente importantes. Outros, inversamente, cresceram em ambientes em que esse egocentrismo nunca foi desmontado, tendo as famílias continuado a girar sempre em torno da criança, ou mesmo do jovem Assim, consoante as circunstâncias do nosso crescimento, permanecem no adulto doses diferentes deste egocentrismo primordial. Uns crescem com cada vez maior capacidade de se descentrar de si próprios, convivendo com facilidade com a existência dos outros e dançando flexivelmente entre todos. Outros ficarão tão focados em si mesmos que não têm espaço para as necessidades e desejos de mais ninguém. E cheios de si, permanecem, tristemente, sós.

Reciprocidade

"Why does the lamb love Mary so?"

The eager children cry;

"Why, Mary loves the lamb, you know,"

The teacher did reply.

Beijos dão-se a quem os quer

The Kiss, 1891, Mary Cassat

Chegou ao pé de mim e baixei-me para lhe dar um beijinho, ao que ele não correspondeu. Aliás, encolheu-se, parecia incomodado. Mais tarde, a sós, perguntei-lhe se gostava de beijinhos. Disse-me que não. Desde então, cumprimento-o com um olá e um sorriso. Beijos só se dão a quem os quer.

Embora muitos miúdos gostem de beijinhos e abraços, uma outra parte das crianças não gosta de ser tocada como forma de cumprimento. Entre adultos, e particularmente em Portugal, generalizou-se este cumprimento, mais informal. Mas não é por acaso que em muitas culturas o beijinho só é bem recebido a partir de um determinado grau de intimidade. “Dá um beijinho à tia Maria”, ordenam-lhe os pais, quando chega aquela mulher estranha, que nunca viu na sua vida. Que raio, mas porquê? “É uma questão de boa educação”, respondem-lhe. Mas onde está escrito que a boa educação implica distribuir beijos quando não nos apetece? O beijo forçado é um gesto extremamente intrusivo. O corpo é da criança, não é de mais ninguém.

Quando uma criança demonstra claramente não gostar de dar ou receber beijos ou abraços é suposto haver respeito. Para que ela saiba que tem o direito de escolher quem a abraça, quem a beija e quem a toca. Para que aprenda que o seu corpo não tem de servir as convenções ou o interesse alheio. Quando expomos  uma criança a estes abusos estamos a passar a perigosa e errada mensagem que a criança “boazinha” e “bonita” é aquela que se permite ser tocada, aquela que expressa educação e simpatia através do contacto corporal; que a criança “boazinha” e “bonita” e, consequentemente, aceite e aprovada pelos outros, é aquela que não coloca limites sobre seu próprio corpo. O desrespeito surge também sob a forma de chantagem emocional: “Não gostas de mim?”, perguntam. Estão a confundir tudo, o afecto não se mede aos beijos. E se a pessoa está carente de beijos, pode sempre arranjar um namorado.

Ainda que seja com a melhor das intenções, obrigar uma criança a dar um beijo é violento. Que responda, que cumprimente, sim. Beijar ou abraçar, no interesse de quem? Se a criança quiser dar beijinho, dará. Se a criança diz que não quer, que não lhe apetece, ou simplesmente vira a cara, não o levemos a peito. A criança tem direito ao seu espaço, à sua intimidade e ao controlo do seu corpo. O corpo de uma criança tem de ser tratado com muito respeito. Embora ela precise de nós na relação com ele (tomar banho, vestir-se) se ela começa a colocar limites (querer tomar banho sozinha, querer vestir sozinha, não querer ser abraçada) há que começar a pensar sobre isso. No que respeita à nossa intimidade, “não” significa “não”, em qualquer idade. E só se nos respeitarem poderemos também aprender a respeitar o outro.

Swinging High

Tampere, Finland (circa 1950s) • photo: Ensio Kauppila

O Preço do Silêncio (in Expresso)

Reflectia eu, por determinada razão, sobre o drama destes miúdos, encolhidos nos seus cantos, repetidamente violentados de várias maneiras, gradualmente mais e mais fragilizados. Pensava eu numa opinião ouvida há uns dias, uma análise acerca da autonomização destes miúdos, 'vítimas de bullying', acerca de formarem a sua identidade com mais facilidade por se encontrarem fora do 'rebanho'. Entendo a lógica mas não podemos ir por aí. É violentíssimo, é terrorismo, é desamor. A autonomização pelo desamor não interessa a ninguém. Então, pensava eu em tudo isto e nem a propósito:"Há pais que ainda acham que o bullying faz parte de uma infância normal, mas o normal são os conflitos, não a violência continuada e intencional”

Ler mais: O Preço do Silêncio (Jornal Expresso)

Mom's Shoes

Mom's Shoes (1969) by Fred Herzog

Bala de Canhão

Recordam-nos que quase tudo é possível — eles sabem melhor que nós que os monstros existem e ensinam-nos que é preciso acreditar em magia uma vez por outra. Reconduzem-nos o olhar para baixo — eles mostram-nos que quem ergue demasiado o queixo perde a noção do chão e tropeça mais. Relembram-nos que é preciso sonhar — eles levam-nos em altos vôos no Bala de Canhão mesmo que o nariz fique todo amassado das mil vezes em que se despenha a pique. Que todos possam ter sempre uma criança por perto para mantermos fresco o nosso pensamento e doce a nossa alma. Eu cá tenho muita sorte!

O melhor presente de Natal

Os presentes no Natal fazem parte da nossa cultura. São símbolos de afecto e de pertença, possivelmente associados ao gesto dos Reis Magos, acarretando uma tradição de celebração da família. Mas ao longo dos tempos o ritual acabou confundido e contaminado por fortíssimos apelos ao consumo.

Se isto é verdade entre adultos, mais confuso é para as crianças, obrigando-nos a estar atentos ao que se passa dentro delas e ao que lhes estamos a transmitir, enquanto modelo para a vida. A criança, cada vez mais exposta ao meio consumista, vai expressando o seu desejo de receber um certo presente, mas cabe-nos a nós ter a sensibilidade de decifrar se o que é pedido é realmente uma escolha sua, algo que lhe trará verdadeira satisfação, ou uma imposição/influência do ambiente envolvente (media, grupo de pares, etc.). Ou seja, é importante perceber qual a real motivação da criança quando pede determinado presente.

O que acontece frequentemente é que a criança nem sempre pede um presente que seja verdadeiramente importante para si. Repare-se que não é invulgar a criança ir mudando de ideia a cada anúncio que passa na televisão, ou mesmo consoante aquilo que alguns amigos pediram como presente. Mas esta dúvida é, na verdade, uma falsa dúvida. É fruto do bombardeamento de informações que ela não tem maturidade emocional para gerir, ou fruto da dificuldade em se conhecer a si mesma e aos seus desejos, imitando os outros em alternativa. O que acontece depois é que, ao receber o presente, percebe que afinal não o queria, e este acaba por ser posto de lado.

O melhor presente de Natal (ou de outra coisa qualquer) é um presente que vai ao encontro do desejo autêntico da criança e, em geral, esse desejo está relacionado com os seus afectos mais íntimos e com a sua fase de crescimento (e respectivos desafios). Assim, um menino que tem vários medos pode pedir um conjunto de tanques e soldadinhos, uma menina que começou a montar a cavalo pode pedir uma boneca cavaleira, ou uma criança que acha que ser cientista pode pedir um microscópio. O exemplo não importa, mas ilustra que, em todos os casos, o valor do presente em questão, para a criança, não é aleatório, nem financeiro (pedir o presente mais caro), nem uma imitação, mas sim emocional. Diz respeito às suas vivências: sejam medos, descobertas ou desejos. Isso é o que deve conter num presente. O desejo deve ser o desejo da criança e não o desejo do mercado ou de quem lhe dá um presente (ex: quero que o meu filho seja médico portanto vou oferecer-lhe um estojo médico).

E se, no fim de tudo isto, o presente não é possível por qualquer razão, basta dizer à criança sobre a impossibilidade real de oferecer aquele presente. A vida é feita de limitações e são esses limites que nos ensinam a esperar e que nos permitem sonhar e desejar. 

As Fronteiras da Intimidade

Fala-se muito da importância de colocar limites às crianças. Esta expressão ficou bastante associada à imposição de regras, deixando na penumbra outro tipo de limites, tão ou mais importantes: a intimidade e a privacidade de cada um. A intimidade e a privacidade são dois conceitos importantíssimos à estruturação psíquica do sujeito, duas fronteiras básicas da individualidade do ser humano.  

Dentro da mesma casa, ou seja, partilhando espaços físicos, há tendência a confundir o espaço de cada um. Por vezes, os adultos não sabem como é importante ter alguns cuidados, invadindo o espaço das crianças, outras vezes, permitindo em excesso que a criança invada o seu espaço. Se as crianças pudessem defender-se, diriam então: “Pressinto que há coisas minhas que não te dizem respeito e que há coisas tuas que não quero saber; que há momentos e lugares meus onde não podes entrar e momentos e lugares teus que não quero presenciar. Eu ainda não sei muito bem o quê mas tu, que és crescido, ajudas-me com esta tarefa?”

O filtro tem de ser, em primeiro lugar, uma competência dos adultos. É importante respeitar a intimidade da criança, ensinando-a, aos poucos, a reservar (e preservar) tudo aquilo que é seu. Como se ensina isto? Pelo exemplo, como tudo o resto. Se uma criança está na casa de banho, não há que irromper pelo espaço sem pedir licença. Criança ou não criança, o respeito é o mesmo. E antes de entrar no quarto, não custa nada bater à porta e perguntar: “Posso?” É que, por vezes, os adultos têm tanta necessidade de controlar as crianças que as desrespeitam profundamente. Quantos pais já terão lido o diário das suas meninas? Quantos pais já terão espiolhado os telemóveis dos seus filhos? Quantos pais já terão desejado ser confidentes absolutos dos filhos? Não havendo qualquer indício de problemas, para quê e porquê fazê-lo?

Também os pais devem reservar para si aquilo que é seu. Mas quando confrontados, muitos adultos respondem: “Eu também não me importo que o meu filho entre no meu quarto sem bater, nem que queira saber de tudo da minha vida. Não tenho nada a esconder.” Tudo bem. Mas não acham isso estranho? Não se trata de esconder, mas de valorizar o que é meu e poder distingui-lo do que é do outro. De perceber que estas confusões em nada medem o amor e os afectos, apenas revelam tentativas de controlar angústias que ora são dos adultos, ora das crianças, e que é preciso contê-las de outra forma. Que saibamos que amar o outro é respeitar a sua individualidade, permitir-lhe uma existência diferenciada. Para isso, lutamos contra os nossos medos, se preciso. Pelo direito a não se deixar invadir e respectivo dever de não invadir também.

Olívia

Olha, vou começar! Espero que gostes! Era uma vez uma menina chamada Olívia que vivia num grande palácio. Ela não era uma princesa mas era uma menina muito rica, filha de uns pais muito ricos. No palácio havia todos os luxos possíveis e imaginários e a Olívia passava os seus dias entre cortinados de cetim e porcelanas chinesas, escondendo-se e encontrando-se atrás de todos os objectos que pudessem servir de esconderijo. Sim, não me interrompas, ela é que se encontrava a ela própria porque não havia ninguém à procura dela! Deixa-me continuar a história. Um dia a Olívia cansou-se de se procurar a si mesma e começou a criar teatros de marionetas. Havia três personagens, três colheres de pau roubadas da grande cozinha e transformadas no pescador, na mulher do pescador e na filha do pescador. Mas a Olívia só tinha duas mãos para as três colheres de pau e a plateia dos seus espectáculos (todos os bonecos que tinha) não era muito participativa e também isso acabou por perder a graça. Por esta altura, a Olívia descobriu os livros. Os livros tornaram-se a sua terceira grande companhia. Pelas histórias dos outros a Olívia integrou a sua própria história e coloriu os espaços em branco que ia encontrando. Sim, a Olívia assim não se sentia só. Xiu, deixa-me continuar. Foi assim que a Olívia foi crescendo, graças à sua capacidade de criar e colorir o seu próprio mundo, tão fisicamente despido e tão simbolicamente rico. Foi assim que foi crescendo até poder descobrir o mundo. Até perceber que fora do grande palácio existia um sem fim de possibilidades e de plateias e de olhos interessados em si. E foi quando se tornou mais parte do mundo que se sentiu mais zangada. Não, não é nada estúpido. Foi porque cá fora começou a comparar a vida no palácio com outras vidas e as pessoas do palácio com outras pessoas e percebeu que tinha perdido coisas importantes pelo caminho, não te parece evidente? Desculpa, não queria ser rude. Tomara eu que me fizessem tantas perguntas como tu fazes e que se interessassem tanto como tu te interessas. Não, claro que não estávamos a falar de mim, estávamos a falar da Olívia! Eu só estou a contar uma história!

A Droga da Obediência

Em todo o mundo, pelo menos cerca de dez milhões de crianças devem receber a prescrição para tomar comprimidos à base de metilfenidato, uma substância química que actua como estimulante leve do sistema nervoso central, elevando o seu nível de alerta, como uma espécie de anfetamina. O fármaco incrementa os mecanismos excitatórios do cérebro, o que resulta numa maior concentração, coordenação motora e controle dos impulsos. Tudo isto acontece por causa de um bicho-papão chamado Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA), vulgarmente designada pelo seu nome do meio, hiperactividade.

Reza a história que as crianças com PHDA apresentam um padrão comportamental caracterizado, essencialmente, por um persistente défice de atenção, excesso de agitação motora e, eventualmente, presença de impulsividade. A hiperactividade está nas bocas do mundo. É fácil perceber porquê, já que o “diagnóstico” de hiperactividade é um rótulo altamente maleável e sobretudo conveniente, encaixando como uma luva nas crianças de hoje. Em boa verdade, parece que dá jeito esquecer que, em primeiro lugar, as crianças são naturalmente agitadas e impulsivas, em segundo lugar, que são por vezes pouco regradas ou mesmo mal-educadas e, em terceiro lugar, que normalmente a agitação motora e incapacidade de concentração são um sintoma de algum mal-estar psicológico que exige uma leitura do que está por detrás.

Assim, para professores e famílias em pânico e sem tempo para auscultar os sintomas do corpo, existe o metilfenidato. Os médicos alinham e a indústria farmacêutica agradece. Mas o efeito do metilfenidato nas pessoas está longe de ser completamente pesquisado e nada se sabe sobre suas consequências a longo prazo. Contudo, é receitado precisamente a crianças pequenas e, frequentemente, ao longo de vários anos. O mais curioso é que poucos parecem importar-se com a constatação óbvia de que a dita “doença” não é curada através do uso de medicação, mas apenas mascarada. O que importa é as crianças não maçarem muito no momento presente e aprenderem tudo o mais rápido possível, independentemente de "gritarem" por todos os lados que não estão capazes para aprender. E assim que a aplicação do medicamento é suspensa, os sintomas reaparecem imediatamente, e muitas vezes até surgem novos sintomas, mais graves.

Hoje, muitos cientistas, psiquiatras e neurobiólogos já assumem que o uso do metilfenidato foi vantajoso para muita gente, pois existindo uma PHDA, não se responsabiliza quem quer que seja e retira-se um peso aos pais, educadores e professores. Como profundo reflexo dos tempos modernos, se algo não funciona bem, ingere-se um comprimido. Transformou-se em patologia aquilo que remete, no fundo, para questões familiares e culturais. Ao medicarmos os sintomas, excluímo-nos da responsabilidade diante dos novos desafios na educação das nossas crianças. Escutar e observar o que cada criança quer dizer, através de um comportamento tido como desajustado, será o único caminho para não silenciar os conflitos inerentes à construção da vida. 

Conversas nas Entrelinhas

— Mãe, fazes-me companhia até eu adormecer?
— Sim, filho. Ficarei contigo até ao dia em que fores crescido o suficiente para já não precisares de mim para adormecer.
— Obrigado, por me ajudares com os meus medos de pequenino. Um dia quando for grande vou ser o maior e o mais forte e lembrar-me-ei da tua paciência. E estarei lá para ti quando precisares.

Curiosidade, Motor de Expansão

A curiosidade é um dos indicadores de saúde mental. Sinal de mente em expansão, insaturada, que quer conhecer e perceber mais e melhor o mundo em que se insere. O seu e o dos outros, ou seja, o nosso mundo interno (os nossos desejos, sonhos e angústias) e o mundo interno dos outros (na medida em que é possível conhecer aqueles que nos rodeiam). E ainda conhecer o mundo propriamente dito, a chamada realidade e suas manifestações: cultura, política, ciência ou geografia. Tanto há para conhecer que é de estranhar quando não há o menor sinal de interesse em perceber um pouco melhor este lugar (mente, corpo e planeta) onde moramos. Nas crianças, a curiosidade é um acto espontâneo. Pelo menos, até ao dia em que seja castrado. Pois nem sempre a curiosidade infantil é bem recebida e quando assim é, a mente começa a definhar ainda antes de se poder expandir. Perguntar é sinal de reflexão. Querer saber é indicador de entusiasmo. Estudar, experimentar e pensar são os promotores da evolução. Se assim não fosse, se nos bastasse a rotina mecânica de um quotidiano qualquer, ainda hoje viveríamos nas cavernas, sem fogo, sem roda e sem nada do que hoje conhecemos.

Let the Children Play

Finn Beales

Deixem as crianças brincar. "Isto é um assunto muito sério". Em algum momento esquecemos o significado do conceito 'férias'. Foi no momento em que nos tornámos escravos do sucesso académico das nossas crianças. Em busca da criança mais espectacular (como comprovativo dos educadores espectaculares que somos) servimos-lhes uma cópia ao pequeno-almoço, contas de dividir ao almoço e, com sorte, uma ficha de estudo do meio ao jantar. Deixem as crianças brincar. Que esqueçam a tabuada mas aproveitem para contar o troco do gelado, que esqueçam o corpo humano mas sintam os músculos cansados, que esqueçam as dinastias mas possam visitar os castelos. Viver, em vez de decorar. Que do Verão recordem os mergulhos, a bicicleta, o sal na pele, os golos, o cabelo molhado, as raquetes de ténis e a boca suja de açúcar. Que não se recordem de mais que isso. Como criamos espaço para o novo se não nos libertamos do que é velho?

Respire-se fundo.

Pedrinha (Das Separações e das Zangas)

Na última sessão, três meses depois, Celina (11 anos) repetia para o pai sem o olhar: “Não gosto de ti! Não te quero ver!”.

Eu intervenho com a tradução latente, para o pai: “ A Celina não quer ver, não porque não gosta, mas porque gosta mesmo muito do seu pai!...”

O tom afirmativo e seguro da minha voz ajudou Celina a aceitá-lo. Fica muito menos tensa e caem-lhe lágrimas em silêncio.

O pai, que era de facto um homem inteligente e seguro, colabora de modo excelente. Após um silêncio pergunta-lhe suavemente quando pode ir buscá-la a casa para lancharem juntos.

Esta responde: “Lá para Novembro!” (estamos em Agosto). Numa intuição notável, o pai insiste: “Então talvez logo às cinco da tarde…” – “Bem, não sei! Não sei se tenho compromissos. Tenho que perguntar à mãe se posso.”

Já que a mãe e a terapeuta consentem este amor, ele não é mais causa de sofrimento. Saio do gabinete e deixo-os a combinar pormenores.

Teresa Ferreira in A Defesa da Criança

Uma Psicanálise do Encontro Educativo

“O diálogo que me foi construindo como profissional, assente numa dupla filiação em Psicanálise e Educação, devo-o certamente a João dos Santos e aos momentos em que nas salas da Universidade, ainda na Pinheiro Chagas, nos encontrávamos com ele, uns com os outros e com a Psicologia. Nesses encontros João dos Santos fazia entrar sem cerimónia o mundo grande, a complexidade e o enigma, a cultura e a educação, a escola e a infância, a pedagogia e a terapia, a psicanálise e a importância de nos questionarmos a nós próprios.

É uma curiosa e feliz coincidência que o ano de nascimento de João dos Santos (1913) seja o ano em que Sigmund Freud publicava o seu trabalho “O interesse da Psicanálise”, apontando nesse magnífico texto o denominador comum entre a Psicanálise e a Educação: o facto de ambas reconhecerem a importância decisiva da infância na evolução do homem. Escreve então : ” A Psicanálise viu-se obrigada a fazer derivar a vida psíquica do adulto da vida psíquica da criança e a tomar a sério o adágio popular de que a criança é o pai do homem. Estudou a continuidade da psique infantil no adulto, identificou as transformações e as mudanças que se cumprem nesse caminho e encontrou a confirmação do que já havíamos frequentemente pressentido: a extraordinária importância, para todo o curso ulterior da vida do homem, das suas experiências infantis e em particular das que ocorrem nos primeiros anos da infância (…) A contribuição principal da Psicanálise para a educação é o reconhecimento da importância da Infância”.

É também neste texto de 1913 que podemos ler: «O maior interesse da Psicanálise para a Ciência da Educação funda-se sobre um enunciado que se tornou evidente, o de que não pode ser educador senão aquele que pode sentir do interior a vida psíquica infantil e quando nós, adultos, não compreendemos as crianças é porque deixámos de compreender a nossa própria infância».

Como que respondendo a este desafio, João dos Santos, psicanalista e pedagogo, pioneiro do diálogo entre a Psicanálise e a Educação em Portugal, torna o enunciado freudiano o fundamento da sua obra convidando cada adulto e nele cada educador a encontrar-se com  a criança que guarda dentro de si para que, sentindo do interior a vida psíquica infantil,  possa  encontrar-se com a criança e educar… Educar, é oferecer-se como modelo (JS).

Educação designa simultaneamente um processo e o resultado desse processo. O processo consiste num trabalho de formação pelo qual a criança é chamada a desenvolver as faculdades que a definem como ser humano e o produto deste trabalho de formação, a bem dizer interminável, é a realização no sujeito das características constituivas dessa humanidade. Sabemos que o processo educativo implica um campo de influências múltiplas e recíprocas entre adultos – pais, professores, educadores – crianças e adolescentes e que o caminho da educação é pontuado por encontros que vão permitindo a construção do ser e o seu desenvolvimento. No coração do desenvolvimento está a relação. A complexidade desta relação é tal que é difícil de dizer o que nela age e o que ela transforma, mas que é da ordem do encontro, parece indubitável. E se é bem verdade que todo o encontro humano é um enigma, não temos hoje qualquer dúvida de que os agentes de transformação são as pessoas e não as estruturas. No coração do desenvolvimento está a relação e  é também a relação que está no coração do encontro educativo: “Só se educa quando uma relação humana se estabelece, se desenvolve e se confirma na intimidade de cada uma da crianças e adultos em presença” (JS).

Marcel Postic no seu livro A relação pedagógica esclarece: “A relação pedagógica torna-se educativa quando em vez de se reduzir à transmissão do saber, compromete as pessoas em presença num encontro onde cada um descobre o outro e se vê a si mesmo e onde começa uma aventura humana pela qual o adulto vai nascer na criança. João dos Santos não se cansa de o lembrar: “Educar é basicamente estabelecer uma relação, a relação implica que o objeto de amor seja investido. Aquele que faz o primeiro movimento deve ter disponibilidade para receber as descargas afetivas no esboço de comunicação que se estabelece. A comunicação define-se como energia que passa num certo sentido e no sentido inverso (…) “A pedagogia e a didática funcionam melhor quando são instrumentos de comunicação reciproca”(…). No plano pré-educativo da relação básica, como no plano da educação, a relação deve ser entendida como uma disponibilidade afetiva para dar e receber amor terno e amor agressivo” (JS).

Parece-me que a formação de educadores e professores dever dar uma prioridade absoluta à relação pedagógica, pois que o trabalho educativo é essencialmente um trabalho de ligação. É um trabalho que se inicia sempre por uma ligação humana, a partir da qual se torna possível levar o aluno a estabelecer ligações com os objectos mais distantes que constituem a cultura e os saberes. Toda a relação é sustentada e animada por processos de identificação recíproca ou mútua e o encontro educativo não foge a esta regra: ao desejo de apropriação por parte do educando tem que corresponder um desejo de dádiva do educador. O educador/professor oferece-se como objeto desejável de aprendizagem e o educando como objeto desejável de educar. “O encontro não é só obra do acaso, é também obra da disponibilidade recíproca daqueles que se encontram. O encontro depende da convicção do que de perene existe nos nossos semelhantes” (JS).

Na relação com os outros, mesmo que mediada pela transmissão de um conhecimento, como é o caso da escola, não estamos nunca desimplicados, estamos com a nossa história, feita a nossa pessoa. Cada um de nós sabe-o, sentiu-o, experimentou-o. Basta que evoquemos o nosso passado escolar para que surja toda a gama de sentimentos que tecem a relação com a aprendizagem: angústias e alegrias, entusiasmos e deceções, proximidade e afastamento, adesões e ruturas. A escola está em cada momento e em cada sala cheia de fenómenos afetivos, de narrativas de vida silenciosas, que uns e outros contam, escutam e às quais respondem. Cada momento de ensino/aprendizagem é a história de um encontro, mais ou menos conseguido, entre um professor, um aluno e um saber. Cada actor em cena quando convoca o saber, convoca igualmente em cada um dos seus actos toda a sua pessoa, uma história de vida e um projecto de vida, melhor ou pior sucedidos, uma memória implícita, activa, representações, sentimentos, valores, uma ideia de humano, de criança, de adulto, uma ideia de crescimento, uma ideia de aprendizagem, expectativas, dúvidas, paixões, violências, desilusões, sucessos e frustrações, desejos de reconhecimento, pulsões construtivas mas igualmente pulsões destrutivas de domínio e de controlo. Uma tal implicação é em si mesma constitutiva do encontro e, sendo inevitável, longe de ser inoportuna é mesmo útil e desejável. Não encontramos os outros e os outros não se encontrarão connosco senão através da nossa presença e autenticidade.

“Não existe, nem creio que alguma vez exista, uma forma exata de educar, pois que a sociedade está constantemente a evoluir e a sua própria evolução implica a negação pela juventude da validade dos princípios educativos imposta pelos antecessores. Não existem educadores perfeitos, e quando há pretensos educadores perfeitos, os seus produtos são casos patológicos” pensava João dos Santos, e tudo quanto aconselhava, no estado atual dos nossos conhecimentos, precisava, era que “cada um eduque com verdade e espontaneamente e que os educadores sejam personagens reais e não autómatos eruditos e sofisticados (…) Se a educação pode ser encarada como um fenómeno cultural que orienta o diálogo com o educando e os outros educadores, a ação educativa deve sempre basear-se na relação espontânea, afetiva e instintiva pois que quem educa são as personagens verdadeiras e não as figuras ideais. Não se educa com teorias mas com princípios e preconceitos adquiridos na experiência e no convívio familiar e comunitário, não sendo a educação uma matéria que se ensine, mas fundamentalmente uma atitude que reflete o confronto entre as vivências do educando que fomos com o educador que pretendemos ser” (JS).

Que educadores pretendemos ser?

Escolhermos ocupar-nos de crianças ou jovens é reencontrar a nossa própria infância e juventude. Mesmo que não guardemos recordações conscientes, não  deixamos de ser menos habitados por essas idades pois foi lá que nascemos para para a relação, para a percepção de nós e dos outros. Cada educador revive e transpõe afetos e sentimentos com origem em lugares do seu passado (mas nem por isso menos presentes e atuantes no seu mundo interno) para os lugares e relações do presente e também para a sua relação com o conhecimento e com cada um dos seus educandos, dos seus alunos. Este é um dos maiores contributos da Psicanálise para as Ciências da Educação e aquele que João dos Santos, como psicanalista do encontro educativo, permanentemente nos lembra. Em cada uma das suas histórias – contador de histórias como gostava de se apelidar – fala-nos deste Outro em nós, desta nossa parte de enigma, irracional e secreta “Toda a pessoa guarda um segredo e o segredo do homem é a própria Infância” eda sua influência nas relações que estabelecemos. Este Outro, dimensão Inconsciente na terminologia psicanalítica, é o que nos move, o que permanentemente nos escapa e o que teima em reaparecer em cada um dos nossos encontros educativos. É importante conhecê-lo, dizendo de outro modo, é importante que nos conheçamos.

“A motivação para os problemas da criança, escreve João dos Santos, reside na própria infância de cada um, a experiência infantil acompanha-nos pela vida fora, e assim, podemos admitir que, tal como a Obra tem uma estrutura de base e toda a construção um alicerce, também a personalidade tem uma base ou alicerce, que é a infância. Tal como o edifício depois de acabado, retocado e experimentado não pode dispensar os alicerces, também a pessoa não pode mentalmente anular a experiência e as vivências da sua criação. As pessoas adultas equilibradas guardam saudavelmente certos factos infantis ou juvenis. O adulto vê a infância e juventude do outro através do imago que ele se fez da sua própria infância e juventude, para se rever nas suas aspirações bem-sucedidas ou para reagir contra o fracasso das suas rebeldias. O educador pensa em termos daquilo que deve ser mas, com frequência, aquilo que o educador acha que deve ser corresponde à maneira como ele próprio se organizou, quando criança ou jovem, de acordo ou em desacordo com aquilo que lhe impuseram” (JS).

Como Ciência do Humano a Psicanálise procura dar voz a este Outro, escutando a dinâmica do mundo interior, as experiências e personagens que o habitaram e habitam, trazer compreensibilidade aos comportamentos e atitudes que não se reduzem nunca apenas ao que dão a ver. Ciência das profundidades, não das superfícies, a Psicanálise do Encontro Educativo propõe-nos uma Investigação/ação que toma como objeto a dinâmica dos processos psíquicos que influenciam a intersubjetividade e as vias através das quais um ser humano se constrói, se desconstrói e se pode ainda reconstruir, reconhecendo em cada ser humano um sujeito que ainda não é… paradigma tão caro a João dos Santos: a educabilidade. Convida-nos a um diálogo entre observação e auto-observação, à reflexividade e a questionarmos as nossas atitudes e atos pedagógicos, de uma forma aberta e atenta ao educando. Um convite a que trabalhando com a criança, o educador trabalhe igualmente sobre si próprio, para que não fique aprisionado nas malhas da repetição “(…) Os mestres são modelos, modelos de disponibilidade. Ser ou estar disponível é ter uma vida interior que se organiza em termos de deixar espaço para a sensibilidade e para a sabedoria dos outros” (JS).

A Psicanálise do encontro educativo ensina-nos sobretudo que a afetividade é indissociável do desenvolvimento da inteligência e que a palavra que o adulto dirige à criança traz com ela afetos que ressoam longamente pela vida, pois que as palavras antes de significarem alguma coisa significam alguma coisa para alguém.

Se como diz Edgar Morin, em entrevista ao Jornal Le Monde, a missão essencial da educação e do ensino é a de nos preparar para viver, então os conhecimentos vitais, do Ensino Básico à Universidade, não serão essencialmente os conhecimentos “sobre” o Ser Humano mas os de “como” ser Humano. Esse é também o ensinamento e o desafio que João dos Santos parece lançar a este novo século e ao educador em cada um de nós."

Santarém, 8 de Novembro 2013

Maria Teresa Casanova Sá

*   Comunicação na Conferência “XXI Jornadas da Prática Profissional da Escola Superior de Educação de Santarém – O Segredo do Homem é a própria Infância: pensar em Educação com João dos Santos”, proferida pela Dra Maria Teresa Casanova Sá, 8 de Novembro de 2013

Nem tanto ao mar nem tanto à terra

Ainda hoje muitos estudiosos se questionam acerca da origem da agressividade: será inata (um instinto ou pulsão) ou adquirida (por frustração ou trauma)? Por outras palavras, será genética e constitucional ou será resultado de experiências muito precoces? O que é inquestionável é que a incidência da agressividade nos seres humanos varia amplamente de indivíduo para indivíduo.

Sabemos desde muito cedo demonstrar o nosso desagrado. Pedir e reclamar são acções que exigem um “mínimo” de agressividade. A criança pode demonstrar assim algumas reacções de raiva quando não obtém o que pretende (gritos, choro, agitação, morder) pois a raiva é o afecto básico subjacente à agressividade. Estas reacções directamente agressivas vão normalmente cessando à medida que a criança é capaz de se exprimir pela linguagem. Recorrendo às palavras, podemos expressar as emoções sem ter como único recurso a explosão corporal, na forma de gritos e agitação motora, sendo estes, recursos mais primários.

Contudo, algumas crianças continuam a manifestar-se mais explosivas, agredindo colegas, adultos, ou partindo coisas. São crianças ditas impulsivas que, face à mínima contrariedade, se enfurecem violentamente. Por vezes, esta atitude é selectiva, acontecendo apenas com uma determinada pessoa, geralmente com adultos incapazes de acolher, conter e dar significado à zanga, tudo isto, de forma madura e adequada. Não se responde a uma birra com outra birra. Por outro lado, este tipo de zanga que mora à flor da pele, geralmente remete para duas situações opostas: ou frustração a mais, ou frustração a menos. Ou seja, ou há muita falta de afecto e disponibilidade para a criança ou, por vezes, demasiada permissividade, reforçando a omnipotência típica das crianças pela incapacidade de se lhes colocar os "tão falados" limites (pouca assertividade e dificuldade em dizer não) ‒ muitas vezes já por receio de uma reacção “complicada”. É importante a existência de uma figura de autoridade. Tradicionalmente, este papel é desempenhado pelo pai que, simbolicamente, representa a “lei” mas, muitas vezes, pode ser a mãe capaz de desempenhar igualmente bem a função. Ou seja, na estruturação psicológica das crianças, terá que haver pelo menos uma figura parental que introduza e represente as normas (com algum acordo da outra figura parental), bem como a gradual aceitação das frustrações e contrariedades inerentes ao viver. Percebe-se que este comportamento também se encontra com frequência em famílias onde o entendimento entre os pais (ou figuras cuidadoras) é frágil ou artificial.

Em escalada e não percebida, esta zanga permanente ou "também chamada" intolerância à frustração (seja por falta ou excesso dela) adquire, em algumas crianças, proporções inquietantes, culminando por vezes em comportamentos de risco na chegada à adolescência: destruição de objectos, ameaças permanentes, fugas de casa, etc.

É de realçar que do outro lado da moeda há a problemática da inibição grave da agressividade. Quando encontramos uma criança que evita por completo qualquer situação de carácter agressivo, não protestando e nunca se enfurecendo, é momento de questionar. Crianças vulgarmente submissas e aparentemente muito ajuizadas estarão provavelmente a reprimir as suas emoções mais agressivas, o que não é facilitador de um desenvolvimento saudável e equilibrado. Desde a leve inibição à total incapacidade em defender-se, o “lugar da vítima” começa a definir-se cedo, podendo evoluir para modalidades de funcionamento relacional em que aceitar tudo o que acontece sem nunca se zangar, reclamar ou reivindicar, se torna um padrão de relação com os outros, originando sofrimento psicológico.

Sonhos Programados